Консультация "развитие восприятия у учащихся с зпр". Особенности детей с задержкой психического развития

Таким образом, можно говорить о наличии у каждого человека своих внутренних часов, которые не всегда совпадают с суточным ритмом Земли, и для восприятия этого ритма человек пользуется дополнительными внешними признаками и, соответственно, разными анализаторами.

Роль разных анализаторов в восприятии времени.

Кинестетический анализатор и восприятие времени. Кинестезия связана с нашими движениями. Поэтому она оказывает существенную помощь нам при восприятии длительности, последовательности и, особенно, быстроты. Таким образом, то, что коротко длится, то и быстро, и наоборот.

Слуховой анализатор и восприятие времени. Слух, более чем какие-либо другие системы, отражает временные особенности действующего раздражителя: его растянутость во времени, его ритмический характер, то есть последовательность. Восприятие ритма сложилось в процессе трудовой деятельности человека, в которой ритмическая размеренность движений играет не последнюю роль. Ритм является одним из выразительных средств не только в искусстве, но и в речевой деятельности.

Кожный анализатор и восприятие времени. Кожный анализатор помогает нам в восприятии длительности, однако, отмечается больше ошибок, чем при исследовании движения. Что касается длительности боли, то кожный анализатор дает 100%-ную переоценку временного интервала болевого воздействия. Причина в особенностях влияния эмоций на восприятие времени. Болевое прикосновение окрашено отрицательным эмоциональным тоном, переоценивается, вследствие этого переоцениваются интервалы, отделяющие его от другого раздражителя.

Иллюзии восприятия.

Иллюзии восприятия - это искаженные восприятия реальных объектов. Они могут происходить в разных модальностях, но наибольшее их число наблюдается в области зрения. Зрительные иллюзии (обман зрения) чрезвычайно многочисленны и разнообразны.

Подавляющее большинство иллюзий возникает не из-за несовершенства органа чувств, а из-за ложного суждения о воспринимаемом объекте, поэтому можно сказать, что обман возникает при осмысливании образа. Такие иллюзии исчезают при изменении условий наблюдения, при выполнении сравнительных измерений, при исключении некоторых факторов, мешающих правильному восприятию. Есть иллюзии, возникающие из-за особых условий наблюдения (например, наблюдение одним глазом, или при неподвижных осях глаз). Они также исчезают при устранении необычных условий наблюдения. Наконец, известен ряд иллюзий, обусловленных несовершенством органа чувств.

Чаще всего выделяют следующие виды иллюзий:

1.Иллюзии, связанные, так или иначе, с особенностями строения глаза. Из житейского опыта мы знаем, что светлые предметы кажутся больше в сравнении с равными им темными (черными) предметами. Эта иллюзия - результат эффекта иррадиации возбуждения в сетчатке глаза;

2.Иллюзии, обусловленные контрастом. Воспринимаемая величина фигур оказывается зависимой от окружения, в котором они даны. Кружки одинакового размера кажутся разными, в зависимости от окружения: кружок кажется большим среди маленьких и меньшим среди больших. Каждый из нас был в подобной ситуации, когда среди маленьких детей мы казались себе великанами, а, попав в группу людей значительно выше себя по росту, испытывали чувство, что мы уменьшились в росте;

3.Переоценка вертикальных линий по сравнению с горизонтальными линиями при их действительном равенстве. Всякое заполненное отдельными объектами расстояние кажется больше незаполненного. Причем расстояние, заполненное поперечными линиями, удаляется больше, чем расстояние, заполненное продольными линиями;

4.Иллюзии, связанные с перенесение свойств целой фигуры на отдельные части, которые ведут к ошибочным зрительным образам. Это самый большой класс иллюзий;

5.Иллюзии, обусловленные отношениями «фигуры» и «фона» . Рассматривая рисунок, мы видим то одну фигуру, то другую. Это могут быть лестницы, идущие вверх или вниз, или два профиля, сменяющиеся на рисунок вазы и др.;

6.Портретные иллюзии. Многим приходилось видеть «загадочные» портреты, которые всегда смотрят на нас, следят за нами, обращая глаза туда, куда мы переходим. Это объясняется тем, что зрачки глаз на портрете помещены в середине разреза глаз. Отходя, мы видим все лицо в том же положении, и нам кажется, что портрет повернул голову и следит за нами.

Процессы восприятия опосредует речь, создавая возможность обобщения и абстрагирования свойств предмета путем их словесного обозначения. Восприятие зависит от прошлого опыта и знаний, от задач, целей, мотивов деятельности, от индивидуальных особенностей личности.

1.2 Особенности восприятия детей с ЗПР.

Целостное восприятие – важное условие правильной ориентировки в окружающем предметном мире. Замедленность, недифференцированность, узость объема восприятия, нарушение аналитико-синтетической деятельности, специфические недостатки памяти, характерные для детей с интеллектуальными нарушениями, затрудняют знакомство с окружающим миром. Нарушение функции поиска и замедления процесса переработки поступающей через органы чувств информации ведут к неполному, нестойкому и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала. Кроме того, сенсорное развитие ребенка с интеллектуальными нарушениями в целом значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно.

Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР:

При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.
Недостатки внимания у детей с ЗПР.
Недоразвитие ориентировочно-исследовательск ой деятельности впервые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия.

Особенности восприятия:

Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности.
Недостаточная целенаправленность и организованность внимания.
Замедленность восприятия и переработки информации для полноценного восприятия. Ребенку с ЗПР требуется больше времени, чем нормальному ребенку.
Низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает информацию, которую воспринимает ("вижу, но не думаю".).
Снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция поиска, ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно.
Наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер – зрительное восприятие, зрительно-моторная координация.

Задача дефектолога заключается в том, чтобы помогать ребенку с ЗПР упорядочить процессы восприятия и учить воспроизводить предмет целенаправленно. На первом учебном году обучения взрослый руководит восприятием ребенка на занятии, в более старшем возрасте детям предлагается план их действий. Для развития восприятия материал детям предлагается в виде схем, цветных фишек.

Различия между детьми с задержкой психического развития и их, нормально развивающихся сверстников становится всё более выраженным по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия.

Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают малая освещённость, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогичных предметов.

Если на ребёнка с задержкой психического развития одновременно действуют несколько факторов, затрудняющих восприятие, то результата оказывается значительно худшим, чем это можно было предположить, исходя из их независимого действия. Правда, взаимодействие неблагоприятных условий имеет место и в норме, но оно не столь значительно.

Особенности восприятия детей с задержкой психического развития обусловлены также и нарушением функции поиска. Если ребёнку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это отчасти отмечается тем, что замедленность опознавания не позволяет ребёнку быстро обследовать непосредственно окружающее его пространство. Сказывается также отсутствие методичности поиска.

Имеются также данные, указывающие на то, что дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое. Замедленность процессов восприятия, несомненно, должна учитываться при обучении детей с ЗПР (при объяснении материала, показе картинок и т.д.).

На основании проделанного анализа литературы можно выделить следующие нарушения в восприятии свойств предметов у учащихся с ЗПР:

не замечают "на глаз" который предмет по размеру ближе к данному;
не знают приема сравнения наложением;
при составлении пирамидки не умеют находить следующее кольцо, берут первое попавшееся;
у них отсутствует этап обдумывания;
им трудно переключиться с только что сделанного вывода на другой;
не могут отвлекаться от размеров предметов, составляющих совокупности;
не умеют размещать предметы удобным для себя способом;
не умеют устанавливать среди них определенный порядок;
не умеют давать характеристику пространственным отношениям данных предметов.

Таким образом, зрительное восприятие, оставаясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности. Без сомнения дети с ЗПР, имея низкий уровень развития восприятия, нуждаются в коррекционной работе, которая требует привлечения разнообразных приёмов и методов.

Игра - ведущая деятельность ребенка и основа развития. Необходимость игры для ребенка объясняется тем, что он деятельностное существо. Ему присуща любознательность. «Игра - это огромное окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности», - говорил известный советский педагог В.А. Сухомлинский .

Л.С. Выготский еще в 20-х годах прошлого столетия обратил внимание на изменение содержания и динамики детской игры. Одна из глав этой книги Л.С. Выготского «Педагогическая психология» содержит исследование педагогического значения игры. «...уже давно обнаружено, - пишет Л.С. Выготский, - что игра не представляет из себя чего-либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человеческой природы. ... Они [игры] организуют высшие формы поведения, бывают связаны с разрешением довольно сложных задач поведения, требуют от играющего напряжения, сметливости и находчивости, совместного и комбинированного действия самых разных способностей и сил.

В игре усилие ребёнка всегда ограничиваются и регулируется множеством усилий других играющих. Во всякую задачу-игру входит как непременное её условие умение координировать своё поведение с поведением других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперёд результат своего хода в общей совокупности всех играющих. Такая игра есть живой, социальный, коллективный опыт ребёнка, и в этом отношении она представляет из себя совершенно незаменимое орудие воспитания социальных навыков и умений .

Особенность игры - подчиняя всё поведение известным условным правилам, она первая учит разумному и сознательному поведению. Она является первой школой мысли для ребёнка. Всякое мышление возникает как ответ на известное затруднение вследствие нового или трудного столкновения элементов среды. Там где, этого затруднения нет, там, где среда известна до конца и наше поведение, как процесс соотнесения с ней, протекает легко и без всяких задержек, там нет мышления, там всюду работают автоматические аппараты. Но как только среда представляет нам какие-либо неожиданные и новые комбинации, требующие и от нашего поведения новых комбинаций и реакций, быстрой перестройки деятельности, там возникает мышление как некоторая предварительная стадия поведения, внутренняя организация более сложных форм опыта, психологическая сущность которых сводится в конечном счёте к известному отбору из множества представляющихся возможными, единственно нужных в соответствии с основной целью, которую должно решить поведение.

Мышление возникает от столкновения множества реакций и отбора одних из них под влиянием предварительных реакций. Но именно это и даёт нам возможность, вводя в игру известные правила и тем самым ограничивая возможности поведения, ставя перед поведением ребёнка задачу достижения определённой цели, напрягая все инстинктивные способности и интерес ребёнка до высшей точки, заставить его организовать своё поведение так, чтобы оно подчинялось известным правилам, чтобы оно направлялось к единой цели, чтобы оно сознательно решало известные задачи.

Иными словами, игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчинённая известным правилам система поведения или затрата энергии. Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов. Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, которая позволяла даже считать их полярно-противоположными к друг другу, психологическая природа их совершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребёнка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни. Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений» .

Психология детей с задержкой психического развития

Крекшина Людмила Леонтьевна,

учитель СПб ГБУ школа (VII вида) № 561
Калининского района Санкт-Петербурга

Изучение закономерностей аномалий развития психики является необходимой задачей не только патопсихологии, но и дефектологии и детской психи-атрии, именно поиск этих закономерностей, изучение причин и механизмов формирования того или иного дефекта психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушения и искать способы их коррекции.

Спектр нарушений психического развития у детей достаточно широк, но значительно чаще встречается задержка психического развития.

Задержка психического развития (ЗПР) - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой перенасыщаемости в интеллектуальной деятельности.

Причины возникновения ЗПР можно разделить на две большие группы:

1. причины биологического характера;

2. причины социально - психологического характера.

К причинам биологического характера относят:

1) различные варианты патологии беременности (тяжелые интоксикации,
резус-конфликт и т.д.);

2) недоношенность ребенка;

3) родовые травмы;

4) различные соматические заболевания (тяжелые формы гриппа, рахит, хронические болезни - пороки внутренних органов, туберкулез, синдром нарушенного желудочно-кишечного всасывания и т.д.)

5) нетяжелые мозговые травмы.

Среди причин социально-психологического характера выделяют следующие:
1) ранний отрыв ребенка от матери и воспитание в полной изоляции в условиях социальной депривации;

2) дефицит полноценной, соответствующей возрасту деятельности: предметной, игровой, общение со взрослыми и т.д.

3) искаженные условия воспитания ребенка в семье (гипоопека, гиперопека) или же авторитарный тип воспитания.

В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин.
При систематике ЗПР Власова Т.А. и Певзнер М.С. выделяют две основные формы:

1. Инфантилизм - нарушение темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем. Инфантилизм может быть гармонический (связан с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур) и дисгармонический (обусловлен явлениями органики головного мозга);

2. Астения - резкая ослабленность соматического и неврологического характера, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями центральной нервной системы. Астения может быть соматическая и церебрально -астеническая (повышенная истощаемость нервной системы).

Классификация основных видов ЗПР по К.С. Лебединской опирается на классификацию Власовой-Певзнер, в ее основе лежит этиологический принцип:

Конституционального характера (причина возникновения - не созревание лобных отделов головного мозга). Сюда относятся дети с несложным гармоническим инфантилизмом, они сохраняют черты более младшего возраста, у них преобладает игровой интерес, не развивается учебный. Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие результаты выравнивания.

Соматогенного происхождения (причина - перенесение ребенком соматического заболевания). К этой группе относят детей с соматической астенией, признаками которой являются истощаемость, ослабленность организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и т.п.

Психогенного происхождения (причина - неблагоприятные условия в семье, искаженные условия воспитания ребенка (гиперопека, гипоопека) и т.п.)
- церебрально-астенического генеза (причина - мозговая дисфункция). К этой группе относят детей с церебральной астенией - повышенной истощаемостью нервной системы. У детей наблюдаются: неврозоподобные явления; повышенная психомоторная возбудимость; аффективные нарушения настроения, апатико-динамическое расстройство - снижение пищевой активности, общая вялость, двигательная расторможенность.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов ЗПР имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

Особенности памяти, внимания и восприятия
при задержке психического развития

Память. Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с ЗПР является снижение их познавательной активности.

Н.Г.Поддубная отмечает, что наглядный материал запоминается лучше вербального и в процессе воспроизведения является более действенной опорой. Автор указывает на то, что непроизвольная память у детей с ЗПР страдает не в такой мере, как произвольная, поэтому целесообразно ее широкое использование при их обучении.

Т.А.Власова и М.С.Певзнер указывают на снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

Снижение объема памяти и скорости запоминания,

Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме,

Механизм памяти характеризуется снижением продуктивности первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме,

Преобладание наглядной памяти над словесной,

Снижение произвольной памяти.

Нарушение механической памяти.

Внимание. Причины нарушенного внимания:

1. Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.

2. Несформированность механизма произвольности у детей.

3. Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации - нарушение интереса.

Исследователь детей с ЗПР Жаренкова Л.М. отмечает следующие особенности внимания, характерные для данного нарушения:

Низкая концентрация внимания: неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо деятельности, быстрая отвлекаемость. В исследовании Н.Г. Поддубной ярко проявились особенности внимания у детей с ЗПР: в процессе выполнения всего экспериментального задания наблюдались случаи колебаний внимания, большое количество отвлечений, быстрая истощаемость и утомляемость.

Низкий уровень устойчивости внимания. Дети не могут длительно заниматься одной и той же деятельностью.

Узкий объем внимания.

Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», « Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т.д.

Восприятие. Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР:

1. При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.

2. Недостатки внимания у детей с ЗПР.

3. Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия.

Особенности восприятия:

Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности.

Недостаточная целенаправленность и организованность внимания.

Замедленность восприятия и переработки информации для полноценного восприятия. Ребенку с ЗПР требуется больше времени, чем нормальному ребенку.

Низкий уровень аналитического восприятия. Ребенок не обдумывает информацию, которую воспринимает («вижу, но не думаю».).

Снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция поиска, ребенок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно.
. Наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер - зрительное восприятие, зрительно-моторная координация.

Мыслительная деятельность детей с ЗПР

Эту проблему изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых де-тей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:
- уровень развития внимания;

Уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок).

Уровень развития речи;

Уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить; к 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности)
У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт - все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.
Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь - активное средство логического мышления ребенка.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР:

1. Несформированность познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.
2. Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

3. Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

4. Стереотипность мышления, его шаблонность.

Виды мышления.

Наглядно-образное мышление. Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия - все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Логическое мышление. У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);
- классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).
У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

1. индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).

2. дедукция (от общего к частному).

Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления - осуществление вывода из двух посылок - еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения. По мнению Ульенковой У.В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления».

Мои выводы и умозаключения. Я проработала с детьми с ЗПР с 1988 года и могу сделать следующие выводы: задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности. Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование.Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый - ИНДУВИДУАЛЬНЫЙ (личностно -ориентированный) подход. Можно сказать об определённых требованиях к обучению, учитывающих особенности детей с ЗПР:

1. Соблюдение определенных гигиенических требований при организации занятий, то есть занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении, обращается внимание на уровень освещенности и размещение детей на занятиях.

2. Тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение таким образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка.

3. Контроль за организацией деятельности детей на занятиях: важно продумывать возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим, включать в план занятий физкультминутки.

4. Педагог (в идеале - дефектолог) должен следить за реакцией, за поведением каждого ребенка и применять индивидуальный подход.

Список использованной литературы:

1. Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.М.1985 г.

2. Дети с ЗПР/ под ред. Власовой Т.А. М., 1983 г.

3. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М., 1984 г.

4. Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности М., 1985 г.

5. Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР//Дефектология, №4, 1980 г.

6. Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, №4, 1982 г.

7. Стрекалова Т.А. Особенности наглядного мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, №1, 1987 г.

8. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. М., 1990 г.

9. Хрестоматия: дети с нарушениями развития/ сост. Астапов В.М., 1995 г.

You have no rights to post comments

Министерство образования и науки РФ

Череповецкий Государственный Университет

Институт педагогики и психологии

Курсовая работа

«Особенности развития зрительных форм восприятия у дошкольников с задержкой психического развития»

Выполнила

студентка группы 4КП-22

Елизарова Л.Г.

Проверила

Пепик Л.А

Череповец 2006 г

Введение

Период дошкольного детства, является периодом интенсивного сенсорного развития ребёнка - совершенствования его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени.

Особенно важно зрительное восприятие. Это сложная работа, в процессе которой осуществляется анализ огромного количества раздражителей, действующих на глаз.

Проблема развития и совершенствования зрительных форм восприятия в дошкольном возрасте, особенно у детей с задержкой психического развития (ЗПР) была, есть и будет актуальна всегда, т.к. зрительное восприятие тесно взаимосвязано с такими психическими процессами как внимание, память и мышление. Чем «качественнее» происходит процесс зрительного познания действительности, чем внимательнее наблюдатель, чем больше у него объёма памяти, тем быстрее и лучше развиваются все виды мышления. Накопленный опыт чувственного познания позволяет легко ориентироваться в окружающей действительности, быстро и правильно реагировать на изменение в ней, т.е. служит залогом своевременной и успешной социализации индивидуума.

На основе зрительного восприятия формируются чувственный интеллектуальный и социальный опыт человека. Недостатки в его развитии существенно объединяют пространство его существенного опыта.

Низкий уровень сформированности зрительных форм восприятия резко снижает возможность успешного обучения ребёнка. Правильное восприятие формы, величины, цвета необходимо для эффективного усвоения многих учебных предметов в школе, от этого также зависит и формирование способностей ко многим видам творческой деятельности.

Все выше перечисленное, позволяет судить нам о том, что развитие зрительных форм восприятия является одним из главных составляющих дошкольного воспитания, т.к. его недостаточное формирование повлечет за собой тяжёлые последствия: недоразвитие всех высших психических функций, следовательно, и снижение интеллектуальной и социальной деятельности в целом. Предупреждение этого также является одной из актуальных проблем современного мира, требующей эффективного решения, над, чем и работают учёные всех стран.

Итак, проблемой развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста в норме занимались также и ученые, как Фребель Ф., М. Монтессори, С.В. Запорожец, А.П. Усова, З.М. Истомина, Н.П. Саккулина, С.В. Мухина, Л.А. Венгер и др., а у детей с ЗПР: И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина, М.С. Певзнер, Б.Н. Белый, Т.А. Власова и т.д.

Они внесли большой вклад в развитие детской психологии и дефектологии. Наше исследование так же будет построено с опорой на работы этих ученых.

Итак, для того чтобы изучить особенности развития зрительных форм восприятия у дошкольников с ЗПР, нами было проведено исследование. Оно проходило на базе МДОУ «Детский сад компенсирующего вида №85 «Искорка». В эксперименте участвовало десять детей: восемь мальчиков, две девочки. Все участники исследования в возрасте пяти-шести лет.

Целью нашей работы было: изучить особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста.

Объектом исследования являлось: развитие зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста.

Предметом: особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста с ЗПР.

В ходе работы были поставлены следующие задачи:

1.проанализировать литературные источники по поднятой проблеме;

2.изучить психолого-педагогические карты детей, участвующих в эксперименте;

.выявить особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста в норме;

.выявить особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста с ЗПР;

.сравнить особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста в норме и при ЗПР;

.подобрать необходимые методики для проведения эксперимента;

.сделать необходимые выводы по проведённой работе.

Методы работы:

1.анализ литературы;

2.анализ психолого-педагогических карт детей с ЗПР;

.наблюдение за детьми данной категории;

.подбор и анализ методик для эксперимента;

.проведение констатирующего эксперимента.

В структуре работы различают: титульный лист, содержание, введение, в основной части - две главы: теоретическая и экспериментальная, заключение, список литературы, приложение.

Глава 1. Особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста

1 Особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста в норме

Уже в раннем детстве у ребёнка накапливается определённый запас представлений о разнообразных свойствах предметов, и некоторые из этих представлений начинают играть роль образов, с которыми ребёнок сравнивает свойства новых предметов в процессе их восприятия.

Особенно активно в дошкольном возрасте развиваются сенсорные способности - функциональные возможности организма, обеспечивающие ощущение и восприятие человеком окружающего мира и самого себя. В развитии этих способностей важное место занимает усвоение сенсорных эталонов - общепринятых образцов внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлости и насыщенности, в качестве эталона формы - геометрические фигуры, величины - метрическая система мер.

Усвоение дошкольниками сенсорных эталонов начинается с того, что дети знакомятся с отдельными геометрическими фигурами и цветами в соответствии с программой детского сада. Такое ознакомление происходит главным образом в процессе овладения разными видами продуктивной деятельности: рисование, конструирование, лепка и т.д. необходимо чтобы ребёнок выделил те основные разновидности свойств, которые применяют в качестве эталонов, из всех остальных, начал бы сравнивать с ними свойства разнообразных предметов.

Итак, далее более подробно мы дадим описание основных форм зрительного восприятия, т.е. восприятия таких сенсорных эталонов как цвет, форма, величина, а так же охарактеризуем особенности развития у детей ориентировки в пространстве.

1.1 Восприятие цвета

В детский период активно развивается цветоразличение: повышается его точность и тонкость. Исследование, проведённое З.М. Истоминой, показало, что уже к двум годам нормально развивающиеся дети при непосредственном восприятии хорошо различают четыре основных цвета - красный, синий, зелёный, желтый. Дифференциация же промежуточных фонов - оранжевого, голубого и фиолетового вызывает у них трудности. Даже трёхлетние дошкольники во многих случаях по желтому образцу подбирают только жёлтые объекты, а по оранжевому - и оранжевые и желтые; по синему образцу подбирают только синие, по голубому - и голубые, и синие; к фиолетовому же цвету, дети относят, как и фиолетовые, так и синие объекты. Особенно ярко это обнаруживается в случае, если образец сначала показывают, а затем прячут и выбор надо производить по памяти. Эти факты нельзя объяснить тем, что дети не различают между собой желтый и оранжевый, синий и голубой цвета, плохо различают фиолетовый. По образцу знакомого цвета выбор производится правильно, по образцу малознакомого - ошибочно. Причина заключается в том, что, получив, например желтый образец, дети сразу же относят его с имеющимся у них эталоном и узнают как желтый. После этого они отбирают жёлтые объекты, а остальные без детального обследования их цвета просто отбрасывают, как «не такие». Оранжевый образец ставит ребёнка в затруднительное положение. У него нет представления о данном цвете, и он использует вместо него наиболее подходящий из имеющихся эталонов - жёлтый. Поэтому ребёнок выбирает и совпадающие с образцом оранжевые и не совпадающие с ним, но совпадающие со знакомым эталоном жёлтые объекты.

Усложнение продуктивных видов деятельности ведёт к тому, что ребёнок постепенно усваивает все новые эталоны цвета и примерно к четырем - пяти годам овладевает сравнительно полным их набором.

В детский период улучшается не только цветоразличение при непосредственном восприятии, но и по слову - наименованию.

Так с четырёх лет устанавливается прочная связь между цветом и наименованием в отношении основных тонов, а с пяти лети отношением промежуточных. По данным Кука, точность цветоразличения оттенков к шести годам возрастает примерно в два раза. Со среднего детского возраста дети начинают различать и светлоту, и насыщенность. Светлота - степень близости данного цвета (оттенка) к белому, а насыщенность - степень его чистоты. Дети зрительно дифференцируют и называют, выделяя по светлоте и насыщенности, такие оттенки, как тёмно-зелёный, светло-жёлтый и т. д., имея ввиду яркость. Развитию этого процесса на протяжении детского возраста способствует и обозначение этих отношений словами «тёмное» и «светлое».

1.2 Зрительное восприятие формы

Совместно с развитием цветоразличения проходит и процесс усвоения формы. Эталонами формы принято считать геометрические фигуры. Усвоение эталонов формы предполагает умение узнавать соответствующую форму, называть её, действовать с нею, а не производить её анализ с точки зрения количества и величины углов, сторон и т.д.

В возрасте двух - трёх лет ребёнку ещё очень трудно определить форму зрительно. Сначала он делает это недостаточно, проверяя с помощью другого способа - примеривания.

Лишь на основе использования способов проб и примеривания в самых разных ситуациях и на самых разных объектах у ребёнка возникает полноценное зрительное восприятие формы, умение определять форму предмета и соотносить её с формами других предметов.

В пять лет ребёнок уже дифференцирует и называет пять основных фигур - квадрат, треугольник, круг, прямоугольник и овал; в шесть лет это промеживается и для более сложных в восприятии фигур: трапеции, ромба и пятиугольника. Кроме того, в возрасте от шести лет дети довольно хорошо различают по форме и оречевляют название следующих геометрических тел: конус, цилиндр, шар, куб, треугольная призма.

1.3 Зрительное восприятие величины

Овладение эталонами величины происходит несколько труднее, чем эталонами цвета и формы. Величина не имеет «абсолютного» значения, поэтому её определение производится посредством условных мер. Усвоение этих мер довольно сложная задача, требующая определённой математической подготовки, поэтому осваивают её дошкольники с трудом. Однако для восприятия, использование такой метрической системы вовсе не обязательно. Предмет может оцениваться как «большой» по сравнению с другим предметом, который в этом случае является «маленьким». Таким образом, в качестве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предметами. Эти представления могут обозначаться словами, указывающими на место предмета в ряду других («большой»; «маленький», «самый маленький»). Также можно отнести и к другим параметрам величины: высоте, длине, ширине.

В три - четыре года ребёнок в норме уже умеет соотносить предметы по длине, высоте и ширине. В пять - семь лет он может сравнить как минимум два - три и даже большее количество предметов, образующих ряд убывающих или возрастающих величин. В этом же возрасте ребёнок успешно составляет сернационные ряды, ориентируясь на размер предмета; учится сравнивать предметы по длине (длинный - короткий, длиннее - короче);по ширине (широкий - узкий, шире - уже); по высоте (высокий - низкий, выше - ниже).

1.4 Особенности развития ориентировки в пространстве

Ребёнок уже в раннем детстве хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов. Однако он не отделяет направлений пространства и пространственных отношений между предметами от самих предметов. Образование представлений о предметах и их свойствах происходит раньше, чем образование представлений о пространстве, и служит их основой.

Первоначальные представления о направлениях пространства, которые усваивает трёх - четырёхлетний ребёнок, связаны сего собственным телом. Оно является для него центром, «точкой отсчёта», по отношению, к которой ребёнок только и может определить направления. Под руководством взрослых дети начинают выделять и правильно называть свою правую руку. Она выступает как рука, выполняющая основные действия: «Этой рукой я кушаю, рисую и т.д. значит она правая». (Если ребёнок «левша», то ему уделяется индивидуальное внимание и подход). Определить положение других частей тела в качестве «правых» или «левых» удается ребёнку только к положению правой руки. Например, на предложение показать правый глаз младший дошкольник в начале отыскивает правую руку и только после этого указывает на глаз. Но особенностью данного возраста является то, что ребёнок не может ориентироваться в сторонах тела собеседника, т.к. «правое» и «левое» кажется ему чем - то постоянным, и он не может понять, каким образом то, что для него находится с права, для другого может находиться слева.

Понимать это, а, следовательно, и ориентироваться в сторонах собеседника, ребёнок начинает приблизительно к пяти - шести годам. Также в этом возрасте дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим, перед другим, слева от него, между ними, около, за и т.д.). Ориентироваться в пространстве листа (в правом верхнем углу, в левом нижнем углу, в середине и т.д.).

Образование представлений о пространственных отношениях тесно связано с усвоением их словесным обозначений, которые помогают ребёнку выделять и фиксировать каждый вид этих отношений. Способность к этому у детей формируется на пятом - шестом годах жизни. При этом в каждом из отношений («над - под», «за - перед») ребёнок сначала усваивает представление об одном члене пары (например, «над», «перед»), а затем опираясь на него осваивает и второе.

Итак учитывая все выше рассмотренное, мы можем сделать вывод, что к концу дошкольного возраста у детей в норме, при отсутствии патологии зрительного анализатора, развиты все формы зрительного восприятия. Что является одним из главных во всестороннем развитии ребёнка в период как дошкольного, так и школьного возраста. Особенно сказывается на формировании продуктивной и учебной деятельности.

Все выше описанные особенности развития зрительных форм восприятия характерны для нормально развивающихся детей. Каково же проявление этих особенностей у детей с ЗПР мы рассмотрим далее.

2 Особенности развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста с ЗПР

Многократные изучения зрительного восприятия у детей с ЗПР, показали, что, несмотря на отсутствие сенсорных нарушений (т.е. снижение остроты и выпадения полей зрения), многие рецептивные зрительные операции они выполняют более медленно, чем нормально развивающиеся их сверстники. По мнению Томина Т.Б., снижение эффективности восприятия неизбежно должно привести к относительной бедности и недостаточной дифференцированности зрительных образов - представлений, что очень часто наблюдается у детей с ЗПР (при отсутствии проведения с ними коррекционно - развивающей работы).

Кроме того, результаты исследований Белого Б.И., а также других ученых позволяли предположить, что расстройство в развитии форм зрительного восприятия, определяемое у детей с ЗПР, обусловлено как незрелостью правой лобной долей, так и задержкой созревания левополушарных структур, обеспечивающих активность и произвольность восприятия.

В последнее время электрофизиологические наблюдения позволили подтвердить гипотезу о недоразвитии функций левого полушария у детей с ЗПР.

Это является одной из главных причин того, что процессы формирования цветоразличения, ориентировки в пространстве и различение величины, проходящие у нормально развивающихся детей довольно стихийно, у детей с ЗПР формируются позже, и работа по их развитию не может проходить также стихийно, а требует значительных усилий педагогов.

Каковы же особенности развития зрительных форм у детей с ЗПР?

2.1 Восприятие цвета

Одной из особенностей зрительного восприятия дошкольников с ЗПР является его недостаточная дифференцированность: они не всегда точно распознают цвет и цветовые оттенки, присущие окружающим объектам. Процессы цветоразличения у них, по сравнению с нормой, отстают в своём развитии.

Так к двум годам дети с ЗПР различают в основном лишь два цвета: красный и синий, а некоторые и этого не делают. Лишь к трём - четырем годам у них формируется способность правильно узнавать четыре насыщенных цвета: красный, синий, желтый, зелёный. В пять и шесть лет дети начинают различать не только эти цвета, но (при проведении специальной работы) и белый с черным. Однако у них возникают затруднения при попытке назвать слабонасыщенные цвета. Для обозначения цветовых оттенков дошкольники иногда пользуются названиями, образованными от названий предметов (лимонный, кирпичный и т.д.). Чаще всего заменяют из наименованиями основных цветов (например, розовый - красным, голубой - синим). Способность к дифференцированию основных цветов и их оттенков у детей появляется лишь к семи годам, а у некоторых и ещё позже.

Кроме того дошкольники с ЗПР длительное время, по сравнению с нормой, не в состоянии должным образом, ориентироваться в названии предметов, для которых определённый цвет является постоянным, типичным признаком. Например, нормально развивающиеся дети в пять - шесть лет правильно понимают задания и перечисляют предметы красного цвета (красный сигнал светофора, огонь), зелёного (ёлка, трава летом и т.д.), желтого (солнце, яичный желток). В отличие от них дети с ЗПР в этом же возрасте называют много таких предметов, для которых данный цвет не является характерным, постоянным признаком: одежда, игрушки, т.е. те предметы, что составляют ближайшее окружение или случайно попадают в поле зрения.

Неточное распознавание дошкольниками с ЗПР цвета и цветовых оттенков, присущих объектам, снижает их возможности познания окружающего мира, а это в свою очередь отрицательным образом сказывается на дальнейшей учебной деятельности.

Для того чтобы помочь ребенку с ЗПР необходима своевременная специальная квалифицированная педагогическая помощь. Лишь в этом случае удастся повысить уровень развития такого ребёнка.

2.2 Зрительное восприятие формы

У детей с ЗПР отличается способность к форморазличению (на основе плоскостных и объёмных геометрических фигур). Но здесь также необходимо отметить и то, что формируется эта способность сравнительно позже, чем у нормально развивающихся детей. Так в пять лет дети с ЗПР слабо дифференцируют и называют основные геометрические фигуры. Особенно они затрудняются в различении круга и овала, квадрата и прямоугольника. Треугольник же им дается более легко, чем всё выше перечисленное. Форморазличение таких геометрических фигур, как ромб, куб, шар, конус, цилиндр происходит лишь в школьном возрасте.

Но ситуация может значительно измениться, если с ребёнком начать вовремя проводить коррекционно - развивающую работу. Итогом является то, что в большинстве случаев дети догоняют своих нормально развивающихся сверстников. Одним из ярких примеров развития функции зрительного восприятия формы, является игра. Например, такие игры «Найди свою пару», «Найди ключ для мишки», «Лото» (геометрическое) и т.д.

Развитие игрой приемлемо в домашних условиях, но лучше, если это и многое другое будет проходить под чётким руководством специалистов.

2.3 Зрительное восприятие величины

Величина - понятие относительное. Представление о ней формируется значительно труде, чем понятие о цвете и форме. Поэтому восприятие величины наименее сформировано у детей дошкольного возраста с ЗПР. Но при этом зрительное соотношение находится на достаточно высоком уровне. Сложности возникают при выделении признака по названию и при его самостоятельном названии. В жизненных ситуациях дети с ЗПР оперируют лишь понятиями «большой» и «маленький», любые другие понятия: «длинный - короткий», «широкий - узкий» и т.д. употребляются лишь недифференцированно или уподобляются. Дети затрудняются в составлении сернационных рядов. В шесть - семь лет могут сопоставить по величине малое количество предметов: два - три.

Все выше перечисленное позволяет нам судить об отставании в развитии зрительного восприятия величины у дошкольников с ЗПР по отношению к норме. Это делает необходимым проведение с ними коррекционно-педагогической работы по развитию и формированию данной способности.

2.4 Особенности развития ориентировки в пространстве

Пространственная ориентировка - один из важных видов человеческой активности. Она необходима для многих направлений деятельности. Ученые, изучавшие детей с ЗПР, отмечали их слабую ориентировку в окружающем пространстве. Пространственные нарушения многими исследователями оцениваются как один из наиболее распространенных дефектов, встречающихся при ЗПР. В развитии познавания пространства нормально развивающимися детьми психологи выделяют три основных этапа. Первый из них предполагает появление у ребёнка возможности двигаться, активно перемещаться в пространстве и таким образом принимать удобные, для обозрения окружающего, положения. Второй связан с овладениями предметными действиями, которые позволяют расширить практический опыт познания свойств объектов и их пространственных взаимоотношений. Третий этап начинается с развития речи, т.е. с появлением возможности отражать и обобщать в слове пространственные категории. Большое значение имеет овладение предлогами, которые выражают пространственные отношения, и наречиями, с помощью которых обозначаются направления. Дети с ЗПР проходят так же три основных этапа познания пространства, однако в более поздние сроки и с некоторым своеобразием. Неловкость и недостаточная координация движений, обычно характерные для данной группы детей, оказывают отрицательное влияние на формирование возможности зрительного ознакомления с тем, что находится в относительной близости от ребёнка. Так же детям с ЗПР свойственны запаздывание и недостатки формирования предметных действий и связанных с ними произвольных движений, что, в свою очередь, отрицательно влияет на становление у данной категории детей умения ориентироваться в окружающем пространстве.

Дефектное развитие словесно - логического мышления не обеспечивает базы для полноценного осмысливания пространственной ситуации, в которой ребёнок в силу тех или иных причин должен ориентироваться.

Дети с ЗПР долгое время не ориентируются с сторонах собственного тела и тела собеседника. У них затруднено выделение отношений между предметами. Они с трудом ориентируются в пространстве листа, а так же в большом пространстве - в группе, физкультурном зале, во дворе.

Отсюда напрашивается вывод, что у детей с ЗПР необходимо целенаправленно развивать способность к пространственной ориентировке посредством проведения с ними коррекционно - педагогической работы.

Итак, суммируя все вышесказанное, можно сделать вывод, что развитие зрительных форм восприятия у детей с ЗПР отличается своеобразием по сравнению с нормально развивающимися детьми: иными временными характеристиками, качественным различным наполнением, неполноценностью и неравномерностью содержания. Очевидно, что сами собой подобные недостатки не устраняются, необходима четкая, продуманная, а главное своевременная стратегия развития и коррекции зрительного восприятия у детей. Лишь в этом случае возможен благоприятный исход в развитии ребёнка. Большинство детей с ЗПР с которыми проводятся коррекционно-педагогическая работа, в последствии достигают уровня нормы.

Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей развития зрительных форм восприятия у детей с ЗПР дошкольного возраста.

1 Цель, задачи, организация исследования

Цель - получение экспериментального материала по особенностям зрительных форм восприятия дошкольников с ЗПР.

1.изучить психологические карты детей, участвующих в эксперименте;

2.адаптировать выбранные для эксперимента методики к детям с ЗПР, дать их описания;

.провести констатирующий эксперимент;

.отобрать полученные данные и провести их анализ;

.сделать необходимые выводы по исследованию.

Что касается организации экспериментального исследования, то в нем участвовало десять детей: восемь мальчиков и две девочки. Все дети в возрасте от пяти до шести лет, с заключением ПМПК - ЗПР.

Краткие сведения о детях:

№ИмяВозрастГод обучения в д/сЗаключение ПМПК1Ваня Б.6 лет2 годаЗПР2Ваня С.5 лет2 годаЗПР3Гоша А.5 лет2 годаЗПР4Данил Г.6 лет2 годаЗПР5Дима Г.6 лет2 годаЗПР6Женя М.6 лет2 годаЗПР7Лиза А.6 лет2 годаЗПР8Лиза М.6 лет2 годаЗПР9Максим Л.5 лет2 годаЗПР10Никита С.6 лет2 годаЗПР

2.2 Методика экспериментального исследования

В основу нашего исследования были положены методики разработанные Урунтаевой Г.А. и Афонькиной Ю.А.

2.1 Методика №1 «Узнай какого цвета кружок»

Цель: изучить особенности восприятия цвета у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Подготовка исследования: сделать кружки диаметром 3см, окрашенные в основные цвета и их оттенки. Мы взяли следующие цвета: красный, желтый, синий, зелёный, белый, черный, фиолетовый, розовый, оранжевый и голубой. Коробочки таких же цветов и их оттенков.

Проведение исследования: эксперимент проводится индивидуально с детьми пяти - шести лет и состоит из трёх серий.

Первая серия. Перед ребёнком ставят коробочки, дают набор кружков (по три штуки каждого цвета) и просят разложить кружки по коробочкам в соответствии с их цветом. При этом цвет не называют.

Вторая серия. Ребёнку дают десять кружков разных цветов. Затем называют цвет и просят ребёнка найти кружок такого же цвета.

Третья серия. Ребёнку дают десять кружков разных цветов. Затем просят назвать цвет каждого.

Обработка данных: по результатам исследования испытуемого относят к одному из следующих уровней:

высокий - ребёнок справляется со всеми заданиями относительно всех основных цветов и трёх - четырех оттенков.

средний - ребёнок справляется со всеми заданиями относительно только основных цветов (см.приложение табл.№1).

низкий - ребёнок справляется со всеми заданиями относительно только основных цветов (см.приложение табл. №1).

2.2.2 Методика №2 «Что это за геометрическая фигура?»

Цель: изучить особенности восприятия формы у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Подготовка исследования: приготовить карточки с изображением следующих плоскостных геометрических фигур: круг, овал, треугольник, квадрат, прямоугольник, ромб, а также выбрать объёмные геометрические фигуры: шар, куб, цилиндр, конус.

Проведение исследования: эксперимент проводится индивидуально с детьми пяти - шести лет и состоит из двух серий.

Первая серия. Перед ребёнком раскладывают карточки с плоскостными и объёмными геометрическими фигурами. Затем называют одну из этих фигур и просят ребенка найти такую же по карточкам.

Вторая серия. Перед ребёнком раскладывают карточки с теми же геометрическими фигурами, что и в прошлой серии и просят назвать каждую из них.

высокий - ребёнок дифференцирует и называет все плоскостные и три четыре объёмные геометрические фигуры.

средний - ребёнок дифференцирует и называет все плоскостные и одну две объёмные геометрические фигуры.

низкий - ребёнок дифференцирует и называет только плоскостные геометрические фигуры (см. приложение табл.№2).

2.3 Методика №3 «Собери пирамидку».

Цель: изучить особенности восприятия величины у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Подготовка исследования: приготовить одноцветную пирамидку из шести колец.

Проведение исследования: эксперимент проводится индивидуально с детьми пяти - шести лет. Ребёнок сидит за столом. Ему показывают пирамидку, затем у него на глазах снимают одно кольцо за другим, раскладывая их последовательно. После этого нарушают порядок и предлагают ребёнку собрать пирамидку самостоятельно. Инструкцию можно повторить дважды.

Обработка данных: в соответствии с результатами исследования испытуемого относят к одному из следующих уровней:

высокий - ребёнок правильно собирает пирамидку с учётом величины всех шести колец.

средний - ребёнок правильно собирает пирамидку с учётом величины всех четырех - пяти колец.

низкий - ребёнок правильно собирает пирамидку с учётом величины менее чем четырех колец (см.приложение табл. №3).

2.4 Методика №4 «Ориентируйся правильно».

Цель: изучить особенности пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Подготовка исследования: подобрать пять игрушек. Например, кукла, зайчик, мишка, уточка, лиса. Картинку с изображением пяти предметов, лист бумаги в клеточку и карандаш.

Проведение исследования: эксперимент проводится индивидуально с детьми пяти - шести лет. Ребёнку предлагают выполнить следующие задания:

1.показать правую руку, ногу, ухо, левую руку.

2.ребёнку показывают картинку и спрашивают о расположении предметов: «Какая игрушка нарисована в середине, в правом верхнем углу, в левом верхнем углу, в нижнем правом углу, в нижнем левом углу?»

.ребёнка просят на листе бумаги в клетку нарисовать в центре - круг, слева - квадрат, выше круга - треугольник, ниже - прямоугольник, над треугольником - два маленьких кружка, под треугольником - один маленький кружок, между кругом и квадратом - маленький треугольник.

высокий - ребёнок справляется с первым и вторым заданием, в третьем допускает до двух ошибок.

средний - ребёнок справляется с первым и вторым заданием, в третьем допускает от трёх до четырёх ошибок.

низкий - ребёнок справляется с первым и вторым заданием, в третьем допускает пять и более ошибок. (см.приложение табл. №4).

Итак, чтобы выяснить каков же уровень развития зрительных форм восприятия у детей дошкольного возраста с ЗПР в целом, была разработана следующая система: при выполнении каждой методики испытуемого относят к одному из трёх уровней: высокому, среднему, низкому. Каждому уровню соответствует своё количество баллов: высокий уровень - 10б., средний уровень - 8б., низкий уровень - 6б. после проведения всех методик, по каждому ребёнку высчитывается общее количество заработанных ими баллов. А затем в соответствии с этим общим количеством баллов испытуемого относят к одному из следующих уровней:

высокий - 35 - 40 баллов;

средний - 29 - 34 баллов;

низкий - менее 29 баллов.

3 Анализ результатов экспериментального исследования

В ходе проведённого нами экспериментального исследования, по проблеме особенностей развития у детей дошкольного возраста с ЗПР, мы получили так же данные, которые позволяют судить о довольно хорошей сформированности этих процессов у рассматриваемой категории детей (благодаря своевременной коррекционной помощи оказанной им).

Результаты исследования показали, что из десяти испытуемых: двое (Лиза А. и Лиза М.) имеют высокий уровень развития зрительного восприятия. В целом они получили 38 и 36 баллов соответственно. Пять испытуемых (Ваня С., Гоша А., Дима Т., Женя М., Никита С.) по данным эксперимента, имеют средний уровень развития изучаемого нами процесса. И лишь трое (Ваня Б., Данил Г., Максим Л.) показали низкий результат развития. В целом они получили менее 29 баллов (см.приложение табл.№5). Это, что касается результатов исследования в целом. Нам же кроме этого, необходимо проанализировать полученные данные по каждому зрительному процессу.

Начнём с восприятия цвета. Результаты исследования показали, что высокий уровень развития данного процесса имеет лишь одна испытуемая Лиза А. но даже она затруднилась в различении фиолетового цвета, назвала его синим. Другие дети, занявшие среднюю «степень пьедестала» (Ваня С., Гоша А., Дима Т., Женя М., Лиза М., Никита С.) - шесть человек, в большей степени затруднялись в различении таких цветов как: фиолетовый и оранжевый, путая их, соответственно, с синим и желтым. В меньшей степени проявились затруднения в дифференцировании голубого и розового цветов. Дети с низким уровнем цветовосприятия (Ваня Б., Данил Г., Максим Л.) не смогли различить такие цвета как фиолетовый, розовый, оранжевый, голубой. Они либо вообще не пытались сличить и назвать предложенный им цвет, либо делали это неправильно. Фиолетовый и голубой цвета, они путали с синим, розовый с красным, оранжевый с желтым. Кроме этого необходимо заметить, что ни один из детей, участвующий в эксперименте не смог дифференцировать предложенный им фиолетовый цвет. Его соотношение с синим, типичная ошибка всех испытуемых. Это говорит о том, что необходимо уделять больше внимания для обучения дошкольников с ЗПР дифферентации фиолетового цвета (см. приложение табл. №1).

Поговорив о восприятии цвета, мы переходим к восприятию формы. Этот процесс также имеет свои особенности. Результаты эксперимента показали следующее: четыре из десяти испытуемых (Гоша А., Лиза М., Лиза А., Никита С.) имеют высокий уровень форморазличения. Они легко дифференцируют плоскостные (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал, ромб) и объёмные (шар, цилиндр, конус) геометрические фигуры. Причем делают это как по слову взрослого, так и самостоятельно их называют. Испытуемые, занявшие средний уровень (Ваня Б., Ваня С., Дима Т., Женя М., Максим Л.) пять человек в основном допустили ошибки в дифферентации таких объёмных геометрических фигур как конус и цилиндр. Лишь в одном случае Дима Г. затруднился назвать и показать куб, спутав его с квадратом. Низкий уровень форморазличения показал Данил Г. Он не смог дифференцировать ни одной объемной фигуры. По результатам других проведённых методик Данил Г. также показывает низкий уровень развития. Возможно это обусловлено тем, что он долго отсутствовал в группе, соответственно, пропустил учебный материал по причине болезни (см. приложение табл. №2.)

Следующим, что мы рассмотрим, будет восприятие величины. Этот процесс наиболее сложен для детей с ЗПР, чем другие. Но по данным проведённого нами эксперимента, заключавшемся в сборе пирамидки из шести колец, дошкольники с ЗПР показали довольно не плохие результаты. Двое испытуемых (Лиза А. и Лиза М.) справились с заданием на высоком уровне, собрав пирамидку из шести колец, путём зрительного соотнесения. Шестеро (Ваня Б., Гоша А., Дима Г., Женя М., Максим Л., Никита С.) показали средний уровень выполнения задания. Они так же смогли собрать пирамидку путем зрительного соотношения, но только из четырех - пяти колец. И наконец, двое испытуемых (Ваня С., Данил Г.) справились с заданием на низком уровне. Они собрали пирамидку с учетом величины менее чем из четырех колец (см. приложение табл.№3).

И, наконец, последнее, что мы рассмотрим это особенности пространственной ориентировки дошкольников с ЗПР. Чтобы выявить эти особенности, по некоторым параметрам, нами также было проведено исследование и получены следующие результаты: ни один из испытуемых не справился с заданием на высоком уровне, на среднем уровне задание выполнили шесть человек (Ваня С., Гоша А., Дима Г., Лиза А., Лиза М., Никита С.), на низком уровне - четыре (Ваня Б., Данил Г., Женя М., Максим Л.). Причем все дети справились с заданием на ориентировку в частях собственного тела и плоскости листа. Затруднение вызвало последнее задание, направленное на изучение понимания предлогов и наречий, особенно таких, как ниже (не выделил ни один ребёнок), выше (выделила только Лиза М.), между (выделили Гоша А. и Дима Г.), под (выделила Лиза А.), над (выделили шестеро - Ваня С., Гоша А., Дима Г., Лиза А., Лиза М., Никита С.). с пониманием же наречий слева и в центре справились все дети (см. приложение табл.№4). Из всего этого следует, что дети нуждаются ещё в большем обучении по развитию способности ориентировки в пространстве, чем было ранее.

4 Выводы по исследованию

Таким образом, на основе проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1.Если с ребёнком с ЗПР проводится своевременная коррекционная работа по развитию зрительных форм восприятия, то это способствует повышению уровня сформированности данного процесса. Нередко дети догоняют своих нормально развивающихся сверстников.

2.Большая часть детей в возрасте пяти - шести лет дифференцирует и называет основные цвета и два - три оттенка.

.Так же дети этого возраста (большая их часть) успешно различают такие плоские геометрические фигуры, как квадрат, круг, треугольник, прямоугольник, овал, ромб, а из объёмных в основном шар и куб.

.Восприятие величины на основе понятий «большой - маленький», «больше - меньше», сформировано также у большей части детей.

.У большинства неплохо развиты пространственные представления, особенно ориентировка в частях собственного тела и на плоскости листа.

Данные выводы нельзя применить ко всем детям с ЗПР, т.к. успешность их обучения так же зависит от многих факторов: степень повреждения ЦНС, своевременность установления диагноза и оказание коррекционно педагогической помощи, срока обучения ребёнка в специализированном детском саду и т.д.

Полученные нами в ходе исследования данные, характерны лишь для той группы детей, с которыми оно проводилось. Если взять другую группу, то и результаты получения другие.

Работа по развитию зрительных форм восприятия у детей с ЗПР включает следующие этапы:

1.Формирование и закрепление сенсорных эталонов: устойчивых, закреплённых в речи представлений о цвета, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами.

2.Обучение способами обследования предметов, а так же умению различать их форму, цвет, величину и выполнять всё более сложные глазомерные действия.

.Развитие аналитического восприятия: умение разбираться в сочетании цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величин.

.Развитие глазомера и способности к пространственной ориентировке, сначала в схеме собственного тела, потом на плоскости листа, затем в окружающем пространстве на основе наречных и предложно - падежных конструкций.

.Закрепление в речи цветовых, величинных, геометрических, а также пространственных наименований и способности к описанию предмета целостного характера.

Данные этапы работы по развитию зрительного восприятия реализуются не только в дошкольном детстве, но и в период школьного возраста, а совершенствуются в течение всей жизни.

Наиболее приемлемой формой работы в данном направлении в дошкольном возрасте является игра: сюжетно - ролевая, дидактическая, психологическая. Подобные игры могут быть использованы как элемент занятия или урока, как элемент соревнования в свободной деятельности детей, как домашнее задание. Это повышает мотивацию детей к учению, создаёт массу дополнительных ситуаций успеха для них, служит средством стимуляции познавательной активности, помогает разнообразить учебную деятельность.

Однако необходимо помнить, что и в обычной, в неучебной жизни, существует масса ситуаций, которые могут быть использованы как средство развития у детей зрительных форм восприятия: ситуации поездки, поход в магазин, посещение поликлиники, прогулки. Все они создают прекрасные возможности для развития ребёнка. Например, во время прогулки можно посчитать, сколько шагов до высокого дерева, а, сколько до низкого, перечислить какие предметы мы видим справа, а какие слева, посчитать только красные или только синие машины, найти и назвать все предметы круглой формы и т.д.

В этой связи важно помнить, что подобную работу должен проводить не только педагог специального учреждения, которое посещает ребёнок, но и его родители. Важно, чтобы педагог вовремя информировал родителей об особенностях и способах развития у ребёнка тех или иных способностей.

Лишь при соблюдении всех этих правил возможен благоприятный прогноз развития ребёнка, в рассматриваемом нами направлении.

зрительный восприятие дошкольный

Заключение

На основе проведённой нами работы можно сделать вывод, что у детей дошкольного возраста с ЗПР проявляется способность к восприятию и различению таких сенсорных эталонов как цвет, форма, величина. Так же они научаются ориентироваться в пространстве. Но все это у них формируется намного позже, чем у нормально развивающихся детей и не имеет необходимой полноты, целостности, качественности. Необходимо заметить, что при современной, четкой, грамотной работе по развитию зрительных форм восприятия у детей с ЗПР возможен значительный прогресс в данном направлении (нередко дети достигают уровня нормы), а это, в свою очередь, служит основой для качественного, полноценного познания мира ребёнком, успешного обучения, а значит, и современной удачной его социализации и интеграции в обществе.

Литература

1.Башаева Т.В. Развитие восприятия. Дети 3 - 7 лет. Ярославль: Академия развития, 2001.

2.Белый Б.И. Недостаточность высших форм зрительного восприятия у детей с ЗПР // Дефектология, 1989 №4.

.Венгер Л.А. Развитие восприятия и сенсорное воспитание в дошкольном возрасте. - М, 1968.

.Развитие восприятия у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца и Л.В. Венгера. - М, 1968.

.Истомина З.М. О взаимоотношении восприятия и названия цвета у дошкольников // Изв. АПНРСФСР, 1960. Вып. 113.

.Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии - М.:Владос, 2001.

.Коломенский Я.Л., Панько Е.А., Игушнов С.А. Психологическое развитие в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. СПб: Питер, 2004.

.Мухина В.С. восприятие цвета и формы предметов детьми дошкольного возраста // Уч. зап. МГПИ им. Ленина вып.2. М, 1941.

.Мухина В.С. Детская психология. - М:Просвещение,1985.

.Мухина В.С., Венгер Л.А. Психология. - М:Просвещение,1985.

.Мухина В.С. возрастная психология. - М,2000.

.Мамайчук И.Н., Ильина М.Н. Помощь психолога ребёнку с ЗПР - СПб.:Речь, 2004.

.Обучение детей с ЗПР / Под ред. М.С.Власовой.

.Познавательные процессы: ощущение, восприятие. / Под ред. А.В. Запарожца, Б.Ф. Ломова, В.П.Зимченко. - М,1982.

.Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве / Под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. - М,1966.

.Сенсорное воспитание дошкольников / под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. - М,1963.

.Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред. Н.Н Поддьяковой и В.Н. Аванесовой. - М,1981.

.Урунтаева Г.А., Афонькина Практикум по детской психологии / Под ред. Г.А. Урунтаевой, - М.: Просвещение: Владос,1995.

.Шошин П.Б. Зрительное восприятие // Дети с задержкой психического развития. М:Педагогика, 1984.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Особенности памяти, внимания, восприятия при задержке психического развития

Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти.

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Снижение произвольной памяти у учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицу умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Специфические особенности памяти детей с ЗПР:

Снижение объема памяти и скорости запоминания,

Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме,

Преобладание наглядной памяти над словесной,

Снижение произвольной памяти.

Нарушение механической памяти.

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Причины нарушенного внимания:

1. Оказывают свое влияние имеющиеся у ребенка астенические явления.

2. Несформированность механизма произвольности у детей.

3. Несформированность мотивации, ребенок проявляет хорошую концентрацию внимания, когда интересно, а где требуется проявить другой уровень мотивации нарушение интереса.

Более сильно нарушено произвольное внимание. В коррекционной работе с этими детьми необходимо придавать большое значение развитию произвольного внимания. Для этого использовать специальные игры и упражнения («Кто внимательней?», «Чего не стало на столе?» и так далее). В процессе индивидуальной работы применять такие приемы, как: рисование флажков, домиков, работа по образцу и т.д.

У ребенка с ЗПР наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.

Причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР:

При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры головного мозга, больших полушарий и, как следствие, нарушена координированная работа различных анализаторных систем: слуха, зрения, двигательной системы, что ведет к нарушению системных механизмов восприятия.

Недостатки внимания у детей с ЗПР.

Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, ребенок недополучает полноценного практического опыта, необходимого для развития его восприятия.

Необходимо отметить особенности развития мышления у детей с задержкой психического развития.

уровень развития внимания;

уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок);

уровень развития речи;

уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов).

Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы:

Уровень развития внимания;

Уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем

богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок).

Уровень развития речи;

Уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных

механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить. К 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны.

У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития. Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь – активное средство логического мышления ребенка.

Общие недостатки мыслительной деятельности детей с ЗПР :

2. Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. При предъявлении инструкции к заданию, многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее

получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание.

3 Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

4. Стереотипность мышления, его шаблонность.

Наглядно-образное мышление.

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать

образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Логическое мышление.

У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить.

Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

1. Индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).

2. Дедукция (от общего к частному).

Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления – осуществление вывода из двух посылок – еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения.

Дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления.

Задержка психического развития проявляется в замедленном темпе созревании эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности.

Интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту. Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности. У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного. Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мыслительной деятельности, как анализ, синтез, обобщение и абстрагирование.

Учитывая все выше сказанное, этим детям необходим особый подход.

Особые состояния формируются у детей и вследствие педагогической запущенности. В этих случаях у ребенка с полноценной нервной системой, но длительно находящегося в условиях информационной и часто эмоциональной депривации, наблюдается недостаточный уровень развития навыков, знаний, умений. Психологическая структура этого отклонения и его прогноз будут более благоприятны. В знакомых ситуациях такой ребенок ориентируется достаточно хорошо, динамика его развития в условиях интенсивной педагогической коррекции будет очень существенной. В то же время у здорового от рождения ребенка при условии ранней депривации также может наблюдаться недоразвитие тех или иных психических функций. Если ребенок не получит педагогической помощи в сензитивные сроки, то эти недостатки могут оказаться необратимыми.

Задержка психического развития (ЗПР) – темповое отставание развития психических процессов и незрелость эмоционально-волевой сферы у детей, которые потенциально могут быть преодолены с помощью специально организованного обучения и воспитания. Задержка психического развития характеризуется недостаточным уровнем развития моторики, речи, внимания, памяти, мышления, регуляции и саморегуляции поведения, примитивностью и неустойчивостью эмоций, плохой успеваемостью в школе. Диагностика ЗПР проводится коллегиально комиссией в составе медицинских специалистов, педагогов и психологов. Дети с задержкой психического развития нуждаются в специально организованном коррекционно-развивающем обучении и медицинском сопровождении.

Общие сведения

Задержка психического развития (ЗПР) представляет собой обратимые нарушения интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, сопровождающиеся специфическими трудностями в обучении. Число лиц с задержкой психического развития достигает 15-16% в детской популяции. ЗПР является в большей степени психолого-педагогической категорией, однако в ее основе могут лежать органические нарушения, поэтому данное состояние также рассматривается медицинскими дисциплинами – прежде всего, педиатрией и детской неврологией . Поскольку развитие различных психических функций у детей происходит неравномерно, обычно заключение «задержка психического развития» устанавливается детям-дошкольникам не ранее 4-5 лет, а на практике - чаще в процессе школьного обучения.

Причины задержки психического развития (ЗПР)

Этиологическую основу ЗПР составляют биологические и социально–психологические факторы, приводящие к темповой задержке интеллектуального и эмоционального развития ребенка.

Биологические факторы (негрубые органические повреждения ЦНС локального характера и их остаточные явления) вызывают нарушение созревания различных отделов головного мозга, что сопровождается парциальными нарушениями психического развития и деятельности ребенка. Среди причин биологического характера, действующих в перинатальном периоде и вызывающих задержку психического развития, наибольшее значение имеют патология беременности (тяжелые токсикозы , резус-конфликт , гипоксия плода и др.), внутриутробные инфекции , внутричерепные родовые травмы , недоношенность , ядерная желтуха новорожденных , фетальный алкогольный синдром и т. д., приводящие к так называемой перинатальной энцефалопатии. В постнатальном периоде и раннем детском возрасте задержку психического развития могут вызывать тяжелые соматические заболевания ребенка (гипотрофия , грипп , нейроинфекции , рахит), черепно-мозговые травмы , эпилепсия и эпилептическая энцефалопатия и др. ЗПР иногда имеет наследственную природу и в некоторых семьях диагностируется из поколения в поколение.

Задержка психического развития может возникать под влиянием средовых (социальных) факторов, что однако не исключает наличие первоначальной органической основы нарушения. Чаще всего дети с ЗПР растут в условиях гипоопеки (безнадзорности) или гиперопеки , авторитарного характера воспитания, социальной депривации, дефицита общения со сверстниками и взрослыми.

Задержка психического развития вторичного характера может развиваться при ранних нарушениях слуха и зрения, дефектах речи вследствие выраженного дефицита сенсорной информации и общения.

Классификация задержки психического развития (ЗПР)

Группа детей с задержкой психического развития неоднородна. В специальной психологии предложено множество классификаций задержки психического развития. Рассмотрим этиопатогенетическую классификацию, предложенную К. С. Лебединской, которая выделяет 4 клинических типа ЗПР.

ЗПР конституционального генеза обусловлена замедлением созревания ЦНС. Характеризуется гармоническим психическим и психофизическим инфантилизмом. При психическом инфантилизме ребенок ведет себя, как более младший по возрасту; при психо-физическом инфантилизме страдает эмоционально-волевая сфера и физическое развитие. Антропометрические данные и поведение таких детей не соответствуют хронологическому возрасту. Они эмоционально лабильны , непосредственны, отличаются недостаточным объемом внимания и памяти. Даже в школьном возрасте у них преобладают игровые интересы.

ЗПР соматогенного генеза обусловлена тяжелыми и длительными соматическими заболеваниями ребенка в раннем возрасте, неизбежно задерживающими созревание и развитие ЦНС. В анамнезе детей с соматогенной задержкой психического развития часто встречаются бронхиальная астма , хроническая диспепсия , сердечно-сосудистая и почечная недостаточность , пневмонии и др. Обычно такие дети долгое время лечатся в больницах, что вдобавок обусловливает еще и сенсорную депривацию. ЗПР соматогенного генеза проявляется астеническим синдромом , низкой работоспособностью ребенка, меньшим объемом памяти, поверхностным вниманием, плохой сформированностью навыков деятельности, гиперактивностью или заторможенностью при переутомлении.

ЗПР психогенного генеза обусловлена неблагоприятными социальными условиями, в которых пребывает ребенок (безнадзорностью, гиперопекой, жестоким обращением). Дефицит внимания к ребенку формирует психическую неустойчивость, импульсивность, отставание в интеллектуальном развитии. Повышенная забота воспитывает в ребенке безынициативность, эгоцентризм, безволие, отсутствие целеустремленности.

ЗПР церебрально-органического генеза встречается наиболее часто. Обусловлена первичным негрубым органическим поражением головного мозга. В этом случае нарушения могут затрагивать отдельные сферы психики либо мозаично проявляться в различных психических сферах. Задержка психического развития церебрально-органического генеза характеризуется несформированностью эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности: отсутствием живости и яркости эмоций, низким уровнем притязаний, выраженной внушаемостью, бедностью воображения, двигательной расторможенностью и т. п.

Характеристика детей с задержкой психического развития (ЗПР)

Личностная сфера у детей с задержкой психического развития характеризуется эмоциональной лабильностью, легкой сменой настроения, внушаемостью, безынициативностью, безволием, незрелостью личности в целом. Могут отмечаться аффективные реакции, агрессивность, конфликтность, повышенная тревожность . Дети с задержкой психического развития часто замкнуты, предпочитают играть в одиночку, не стремятся контактировать со сверстниками. Игровая деятельность детей с ЗПР отличается однообразием и стереотипностью, отсутствием развернутого сюжета, бедностью фантазии, несоблюдением игровых правил. Особенности моторики включают двигательную неловкость, недостаточную координацию, часто – гиперкинезы и тики.

Особенностью задержки психического развития является то, что компенсация и обратимость нарушений возможны только в условиях специального обучения и воспитания.

Диагностика задержки психического развития (ЗПР)

Задержка психического развития у может быть диагностирована только в результате всестороннего обследования ребенка психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) в составе детского психолога , логопеда , дефектолога, педиатра , детского невролога , психиатра и др. При этом производится сбор и изучение анамнеза, анализ условий жизни, нейропсихологическое тестирование , диагностическое обследование речи , изучение медицинской документации ребенка. В обязательном порядке проводится беседа с ребенком, исследование интеллектуальных процессов и эмоционально-волевых качеств.

На основании сведений о развитии ребенка члены ПМПК выносят заключении о наличии задержки психического развития, дают рекомендации по организации воспитания и обучения ребенка в условиях специальных образовательных учреждений.

С целью выявления органического субстрата задержки психического развития ребенок нуждается в обследовании медицинских специалистов, прежде всего, педиатра и детского невролога. Инструментальная диагностика может включать проведение ЭЭГ , КТ и МРТ головного мозга ребенку и т. д. Дифференциальная диагностика задержки психического развития должна проводиться с олигофренией и аутизмом .

Коррекция задержки психического развития (ЗПР)

Работа с детьми с ЗПР требует мультидисциплинарного подхода и активного участия педиатров, детских неврологов, детских психологов, психиатров, логопедов, дефектологов. Коррекция задержки психического развития должна начинаться с дошкольного возраста и проводиться длительно.

Дети с задержкой психического развития должны посещать специализированные ДОУ (или группы), школы VII вида или коррекционные классы общеобразовательных школ. К особенностям обучения детей с ЗПР относятся дозированность учебного материала, опора на наглядность, многократное повторение, частая смена видов деятельности, использование здоровьесберегающих технологий.

Особое внимание при работе с такими детьми уделяется развитию познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления); эмоциональной, сенсорной и моторной сферы с помощью , сказкотерапии, . Коррекция нарушений речи при ЗПР проводится логопедом в рамках индивидуальных и групповых занятий. Совместно с преподавателями коррекционную работу по обучению учащихся с задержкой психического развития проводят педагоги-дефектологи, психологи, социальные педагоги.

Медицинская помощь детям с задержкой психического развития включает медикаментозную терапию в соответствии с выявленными соматическими и церебрально-органическими нарушениями, физиотерапию, ЛФК , массаж , водолечение .

Прогноз и профилактика задержки психического развития (ЗПР)

Отставание темпа психического развития ребенка от возрастных норм может и должно быть преодолено. Дети с задержкой психического развития обучаемы и при правильно организованной коррекционной работе в их развитии наблюдается положительная динамика. С помощью педагогов они способны усвоить знания, умения и навыки, которые их нормально развивающиеся сверстники осваивают самостоятельно. После окончания школы они могут продолжить свое обучение в ПТУ, колледжах и даже ВУЗах.

Профилактика задержки психического развития у ребенка предполагает тщательное планирование беременности, избегание неблагоприятных воздействий на плод, профилактику инфекционных и соматических заболеваний у детей раннего возраста, обеспечение благоприятный условий для воспитания и развития. При отставании ребенка в психомоторном развитии необходимо немедленное обследование у специалистов и организация коррекционной работы.

Консультация "развитие восприятия у учащихся с зпр". Особенности детей с задержкой психического развития

Репетиторство

Общие сведения

Причины задержки психического развития (ЗПР)

Классификация задержки психического развития (ЗПР)

Характеристика детей с задержкой психического развития (ЗПР)

Диагностика задержки психического развития (ЗПР)

Коррекция задержки психического развития (ЗПР)

Прогноз и профилактика задержки психического развития (ЗПР)

Читайте также

Как засолить селедку в домашних условиях

Вспомогательные глаголы в английском языке Так для чего же нужны вспомогательные глаголы

Разноимённые полюса Одноименные магнитные полюсы разноименные

THE BELL